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有关情境学习的研究表明,通常,日常生活中发生的学习是学习赖以发生的活动、情境和文化的功能。情境学习不同于其它大多数课堂学习活动,后者包括的知识是抽象的、脱离背景的。然而,情境学习的研究则对学什么和如何学、如何用的分离提出挑战。它座为,知识在其中得到开发和展开的活动并不脱离或附属于学习与认知,而应该是学习与所学知识整体的一部分,情境认知强调,背景有利于意义的构建并促进知识、技能和体验的连接。因此,背景既是问题的物理结构与概念结构,也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境。情境认知暗示,当学习发生在有意义的背景中时,才是有效的。可以说,知识正是通过活动与合作而产出的。总之,研究已经表明,学习和认知基本上是情境性的。

情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。由此研究中显现出一个统一的概念,这就是“实践的共同体”(communities of practice )。该概念既强调,学习是通过参与有目的模仿活动而构建的(Lavc & Wenger, 1989)。同时,它也同样地强调实践与共同体的重要性。该概念的提出表明,知识被视作行动与成功的实践能力;意义可理解为一种社会单元的构建,该单元共享着某一共同情境中的支柱;学习作为一种结果,可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。总这,学习是一件构建一致性与构建理解的双重性事业。

学习者处于这样一种实践共同体之中,去获得该共同体具体体现的信念和行为。随着学生作为一个初始者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动,他们会变得比较积极,较多地接触共同体中的文化,并开始扮演专家或熟手的角色。可见,情境学习之初通常是无意识的,Lave & Wenger(1991)把这种设想称之为“合理的边缘参与”过程:首先,对实践文化的参与可以是来自边界或来自“合法的、边缘参与”的观察。随着不断地学习和被文化所包容,参与者逐渐从观察者的角色转变为充分发挥作用的代理人。合法的、边缘的参与可以使学习者不断地将小组文化的碎片结合在一起,这就意味着他成为小组的成员。以合法的、边缘的方式参与的可能性使新手能广泛地接触并进入成熟的实践舞台。

据此,情境学习从研究传统的学徒学习活动入手,揭示了这种在职业训练活动中行之有效的学习活动的基本特征。它们指出,学徒是通过将观察、指导和实践联合起一的学习方式去获得知识、技能与相应的体验的,因为这学习活动能创造心智模式、知识架构并逐渐增强学习者的自信。遗憾的是,在现代,学徒期的设置在部分已被正式教育所取代。在正式教育中,活动常常聚焦于复杂问题的表面。对专家在应用知识和完成复杂的真实生活任务时采用的推理过程和策略则注意不够。

为完善正式教育,Brown Collins & Duguid (1989)提出了有关“认知学徒期”的设想,试图通过“认知学徒期”允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法,来支持学生在某一领域中的学习;加强内容知识和专家们用于完成复杂任务的思考过程之间的关系;强调经验活动在学习中的重要性,突出学习内在固有的依存于背景的、情境的和文化适应的本质。归根结底,使学习者在校内外通过合作性的社会交互作用和知识的社会建构而不断获得进步。为此,Brown等强调需要一种用于学习的新的认识论,该认识论强调超越概念和表征的积极感悟。

总之,情境认知强调,知识必须在真实情境中呈现,即在以规范方式包含知识的真实场景和应用中呈现,以激发学习者的认知需要。同时,学习还需要社会性的交互作用和合作,这既是情境学习的重要组成成分,又是情境学习环境产生的重要前提。

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